週四, 10 四月 2014 00:00

中國式學中文

我的姓名是保爾,今年18歲。雖然我生於法國南部,但我從出生就生活在中國。早在1996年的十月份我與我的家庭來到了上海,我當時才9個月大。在讀了幾年的法國幼兒園后,在我六歲時,家長決定讓我去讀一個當地的中國小學。我在那所小學讀了五年,之后我到一所當地的中學讀到了初二。隨后,我隨我的家庭搬家到北京了,並且也離開了中國的教育系統,進入了以英國系統為主的耀中國際學校。

多年以來,為了達到我現在的漢語水平,可以說我下了很多功夫,但是這不是我一個人能做到的。我從許多人那裡得到了幫助和支持,正是他們的幫助與支持激勵我堅持努力學習。我把我所獲得的幫助與支持分類為三個類別:我的家長,我的老師與上海的教育系統。他們各有優勢,以不同的方式幫助我學會說流利的普通話。

剛開始學習漢語時,不僅我有很大困難,我母親也感到困難重重-----因為她還得擔當家教的角色。每天晚上,她站在我身后看著我寫作業,叫我刻苦再刻苦。我母親在來到中國的時候已經學習過漢語一段時間。六年后,為了幫我,她又一次重溫了漢語。

我在小學的第一年一直努力要趕上我的同學。每晚,我的母親會反復地逼著我花至少一個半小時練習我的寫作與閱讀。書寫記憶是最佳的記憶方式﹔每當我在課上學到了一個新的字或詞,我母親會逼著我把它們至少寫十幾次,直到我能很清楚地寫出來。至於我們課堂上所學習的課文,母親會讓我坐下來至少朗讀三遍。還有,母親也會經常給我聽寫詞語,幫助我培養記憶。總而言之,老師布置讀一遍課文時,母親會理解“讀三遍”﹔假如老師讓我們把詞語抄十遍,母親會理解“抄三十遍”。

看著母親這麼勞累地幫助我,我有合作嗎?一點也沒有,我當時才六歲,並不能理解這努力的結果是多麼的重要。首先,母親不在房間裡盯著我的話,我會拒絕做任何功課,使她必須每晚一直陪著我。其次,我非常討厭一次又一次的朗讀課文,所以我也發現了幾個避免朗讀這麼多的技巧。比如說,我會讀一個字空一個字,甚至會讀一句話空一句話的讀。但是母親有時會發現我在作弊,我就得重新開始。最終,母親和我會經常爭論是否需要再一次的做今晚的聽寫。現在回過頭來看看我讀小學的頭幾年,它們不但充滿了憤怒和眼淚和矛盾,也有著努力學習后的滿足的感受。那幾年的確很辛苦,但我可以肯定他們是值得的,有效的,而且我永遠不會后悔。

我個人認為在我讀小學的頭幾年,母親變成了一個純粹的上海虎媽。所有其他同學的家長是非常刻苦的教育他們的孩子,並且給他們身上很大的壓力,因此整個班級的競爭氣氛非常濃。在某種程度上,也可以說母親給我的壓力轉化為了學習的動力。

總體上,我認為沒有我母親不斷的激勵著我,推著我學習再學習,我肯定不能適應當地小學的第一年,更別提學會說流利的普通話。是她真正地為我打牢了學習另一種語言的基礎。

在八年的中國教育系統中,有三位老師教過我漢語,周老師是我一至三年級的老師,沈老師是我四至五年級的老師,而吳老師教了我初中至初二的漢語。沈老師與吳老師在我的學習經歷中起到了很關鍵的作用,但是周老師並沒有這麼關鍵。

首先,讓我們回到我上那當地小學的第一年。當時我在家裡已經與我們的阿姨學會了幾句普通話,可以參與到簡單的討論中。但是現在我所有的同學,老師於課堂都要說普通話,那是非常不容易的。請允許我講一個小故事,幫助你們了解我當時的漢語水平。開學的第一堂課,周老師決定讓全班玩詞語接龍這游戲。輪到我說的時候,我卻不知道該干什麼,我的詞匯量並不大,所以就輕輕的重復了上一個學生說的那一個詞。但周老師卻堅持要我自己說一個詞。我慢慢的把頭縮進脖子裡,呆呆的看著老師。似乎是過了一個小時后老師才嘆了一口氣去問下一個學生。現在回過頭看那件事,我並不認為周老師意識到了我在這嶄新的中國環境中是多麼的失落。但是說一句公道的話,我是那所小學的第一個小法國男孩,她可能缺乏教國外孩子的經驗。

過了幾個月,周老師漸漸理解了我的困難,因此她建議我每一周至少有一個晚上放學后留在學校參加補課。補課時,老師會為我與其他幾位同學重新講解課上所學過的知識,也常常會給我們聽寫。

不幸的是,周老師雖然是一位非常善良的老師,而且還很支持我,但她從沒有相信我有一天會講流利的漢語。他從沒有相信我,一個金頭發小男孩,能完成一個這麼大的任務。正是因為她沒有完全的相信我,我也就受到了影響,使得我沒有盡我的全力學習漢語。她給了我一個借口,“既然我是外國人,就不可能流利的說漢語”。還記得有一次我考了一個相當理想的成績,周老師在課上表揚我,說“保爾,作為一個外國人考這個成績是非常好的。”但我認為,這裡面隱含了——我,作為一個外國人,隻能做到這麼好——的意思,但是也把我與其他的中國同學隔離了。他們是中國人,我是外國人,兩回事。學生之間必須有一定競爭力,這樣可以使得他們相互被激勵,想要成功。周老師這麼把我分離到一邊,表示我無法與其他的中國學生競爭。

當我到了四年級,我的漢語老師換成了沈老師,他用了一個相當不同的方法。他教了我不到幾個星期以后,他就懂了我為什麼我的成績不是很好:我並沒有竟我的全力工作。於是,有一次他把我帶到一旁,說:“保爾,你與班級裡的中國同學沒有任何差別,他們所作做到的你也可以做到,隻要你刻苦的學習,你肯定會流利的說,寫漢語,就像任何中國人。”這改變了一切﹔我再也不是那個馬馬虎虎勉強學漢語的外國人,我現在隻是一個在刻苦學習漢語的中國人。沈老師的提醒讓我相信我自己,我自覺到我沒有任何人差,隻需要多學習一些就會沒問題。在這一方面,沈老師也幫助了我。

他並沒要求我放學留在后面參加補課,那是因為每一個周二晚上我和沈老師會一起回他的家,花一個多小時給我上特別的補習課。我從小就一直在閱讀文章回答問題上有困難。沈老師耐心的教我怎麼先把文章割成幾段去分析,並且則麼找出適合的答案。還有一次,我們花了一晚解讀報紙裡一份描述一個足球比賽的文章,為了教我怎麼寫好關於足球的作文。最終,我當時有困難記住復雜的字,經常會寫錯筆字。他建議我把整個字給拆開,記住每一個小部首,並連起來一起背。至今,每當我在寫德國的“德”,我還會默默的說“十四一心”來記住右側則麼寫。

有時他也會然我感到吃驚,親手為我准備拉面。看著沈老師這麼的關心我的成就促使我更佳努力,刻苦工作。今天我能夠站在這裡講話的原因之一是沈老師。他是真正相信我的第一位老師,並且他從沒有把我是外國人這個因素放在心上。

我到了初中時,已經把自己看成一個純粹的中國人了,不,更具體一些,一個純粹的上海人,因為兩者是有差別的!

在初中,我的漢語老師是吳老師。他是一位年齡稍大的很有耐心的人,我從第一天就喜歡上了他。開學的第一節漢語課,他看到我,一個金頭發的男孩坐在一個三十多人的班級裡,雖然有一些驚訝,但沒有說任何特別的話,非常自然的開始上第一節課。中學是學生開始學習文言文與古詩的時候。對於我來說,語文課很快變成了一個噩夢。其他學生很自然的可以理解文言文的基本意思。我呢,要不是文本旁邊的插圖,我就完全看不懂。很自然的,我親愛的補課又回來了。從初中一直到初二,每一周的周三我會放學留在學校與其他幾個學生上補習課。補課時,吳老師會重新講解文言文,幫助我們做更深刻的理解,也會時常的給我們做聽寫。

又一次,就像前幾年的沈老師,吳老師把我看成一個普通的中國學生,考試考好了不會受到多余的夸獎,考砸了也不會看在我是外國人的份上而不批評我。在某種程度上,受到任何形式的特殊對待反而會激怒我!有一次,我的數學老師在課上表揚了我,說“保爾的數學成績有進步。再說,漢語不是保爾的第一語言,這對他來說時不容易的。”我不由的感到我的自信受到了冒犯。我並不想以一個外國人的身份在某寫課程有進步﹔我要以一個中國人的身份有進步!我並不想享有額外的特權。我當時已經自認為是中國人,並不這樣認為的人會是我生氣,因為我認為他們並沒有認可我學漢語的苦干。

最終,真正幫助我學到流利的中文的老師是那些把我看成一個普普通通的中國學生的那些老師。

我也想講到中國教育系統是怎麼幫助我的。我發覺到中國的教育系統幾乎完全基於記憶。無論是在視覺上,口頭上還是書寫上,記憶是學習漢語的重要組合。我知道有些人把這叫做“死記硬背”,但我並不認為這是“死記硬背”,這真的隻是簡簡單單的記憶學習。

在我八年的中國學校學習生涯中,沒有一晚不在抄寫新詞,或背詩,或者單純的朗讀課文。一個最基本的語文功課就是在本子裡抄新詞或詩。我認為是沒有辦法逃避這一點﹔學習漢語必須通過用自己記憶力。早在小學裡,我們已經要學會背誦大段的課文。到了初中,我們每隔一周會學一個新的詩,也要學會背誦。最終,每周至少會有一次聽寫,考驗學過的詩詞等。這些聽寫也有一個競爭力的因素,因為最底層的同學需要用休息時間來糾正自己的錯誤。

記憶力並不是學習漢語的第一步﹔這是講漢語的一個持續的過程。為了記住腦子裡的幾千個字詞,必須經常練習。我在小學二年級時,我們有三個月暑假,當我回到學校時,老師讓我考一個了小測驗。我還記得非常清除我考了一個4分,百分之四。我連本子的“本”都忘了怎麼寫!

就連現在,每個暑假我從法國回來時,必須花一段時間在辭典裡找詞。 

我已經講到了不少幫助我學會漢語東西。有記憶力,在家裡的苦干與被老師視為“中國人”,但這一切還是不夠。在學習講流利漢語的路程中,最后一步是你走到街上的第一步。我的意思是學習漢語時,必須要到街上與中國人口交流。請允許我更深刻的解釋:教漢語的老師通常有非常優秀的語法和發音,講話幾乎沒有口音並且肯定不會課上用俗語。可是我們不能否認,一個語言不能缺少它許多不同口音的方言的魅力,與其它所有的俚語的神秘感。

在握學習漢語的過程中,一個非常重要的步驟是當我開始與街上的認溝通。無論是誰,一個出租車司機,一個陌生人,小區的保安。與他們溝通是,我注意到了很多細節,不同人的口音,所用的助詞,不同組織句子的方式。我也注意到我課上所學過的詞則麼在日成生活裡可以使用。這有助於發展我的語言,怎麼把我的語言適應於不同的場合。

我學習寫,說流利的漢語的路途雖然是困難和充滿情緒的,但是歸根結底它是有回報的。幾個關鍵點是記憶,被視為一個中國人,在家裡努力並且在外面頻繁的練習。

 

攝影 | 笨篤


週三, 05 十二月 2012 15:16

講台改造我們,還是我們改造講台?

─教改變局中的青年教師

「教育是百年大業。」

百年何其長,但大業欲成,

卻少不了從辦公室到教室的每個步伐、講台上口沫橫飛的每個鐘點。

站在最前線的教學現場,年輕教師怎麼看教育體制、社會期待,以及置身於其中的自己?


週三, 29 八月 2012 18:02

教科書背後的中國身影

(照片提供:香港學民思潮)

東亞地區的教科書爭議,經常跟中國扯上關係。多年來,日本教科書關於中日戰爭的種種歷史書寫,引發中國政府嚴重抗議。香港在1997年主權移交之後,內地化持續加溫,港人則以本土化回應之。近年來中港兩地爭執的事例愈來愈多,最新一樁是,港府預訂在中小學實施「德育及國民教育科」的必修課,背後的推力是擔心日漸流失民心的北京政府。根據一份最近民意調查,香港人認同自己是中國人的,只有16%。2011年,中國政協主席賈慶林向香港訪問團說:要做好80後青年工作,引導他們成為「愛國愛港的新生力量」。很多香港人擔心,「國民教育」將成為「洗腦」的工具。而香港中聯辦的官員,也曾在微博上說:國民教育是必要的「洗腦」。台灣的變化,發生在2008年國民黨重新拿回政權之後。馬政府的親北京姿態,伴隨著去本土化的政策傾向。修改高中歷史課綱的爭議,正在台灣延燒。馬政府指摘說,現有的歷史課綱有「皇民化」、「台獨化」的問題。

日台港三地的教科書爭議起源於不同的政治脈絡,但背後都有中國的巨大身影。東亞的教科書問題,其實與中國的崛起與擴張政策息息相關。

本文把焦點放在台灣的教科書修改爭議。台灣從1986年進入政治自由化的階段,1990年代推動民主制度,2000年民進黨陳水扁獲選總統,台灣正式進入民主鞏固的階段。這一段民主化的歷史,伴隨著國民黨大中華意識形態的退潮,以及台灣本土意識與台灣人認同的高漲。台灣的歷史地理教科書在戒嚴時代充斥著擁護統治者意識形態的神話,從歷史敘事、地圖編制中清晰可見。例如,統治中國的政黨叫做「共匪」、蒙古國仍然屬於中華民國的領土、台灣史課程相對於中國史不成比例的稀薄、避談國家(國民黨)犯下的暴力罪行。1990年代之後,教科書的修改,是民主化的一項重要課題,社會從此有機會步向正常化的過程;教科書改正也是轉型正義的一個重點。

 

不正常社會的一個重要表徵是雙重標準。日本殖民者於太平洋戰爭期間在其屬地徵召「慰安婦」,是一件必須被揭露、批判的劣行。國民黨與統派人士對此極力批判。然而,在戒嚴時代,國民黨也在金門馬祖設置「軍中特約茶室」,從台灣徵召「軍妓」送往前線服務中華民國官兵。但是,國民黨對於這個由軍隊管理的「軍中樂園」卻諱莫如深。

馬英九政府的主權觀,是冷戰威權時代不正常社會的遺緒。二戰後釣魚台的歸屬,牽涉到日台中三國。台灣曾經在1970年代初期爆發過保衛釣魚台主權的學生運動。馬英九即屬保釣世代。據說馬英九本人曾研究釣魚台的問題。近年來,釣魚台歸屬爭議再起,台灣又被捲入其中,而一部分抱持中國民族主義的人士,要求政府強硬保護「釣魚台主權」,並將釣魚台問題列入教科書中。專攻台灣史的周婉窈教授指出:

在近代國家興起之前,沒有世界上每塊土地、每座島嶼都要屬於某個國家的假設。十九世紀八○年代以前,東亞海域有若干島嶼是無所屬,或是多重隸屬,但是近代國家不允許這種情況,今天東亞國家之間的爭執有部分來自於近代國家的這種假設,而且,伴隨著近代國家而興起的民族主義更是「寸土必爭」。但是,如果我們回到東亞近代國家陸續興起之前的海洋世界,有些島嶼從來就不屬於哪一國,例如釣魚台,既不屬於日本,也不屬於中國;在琉球成為日本的領土之前,釣魚台也並不屬於琉球國。海洋史的研究很清楚告訴我們這個歷史事實。

稍有海洋史知識的人都知道:在帆船時代,釣魚台群島、黃尾嶼、赤尾嶼都是無人島,沒有港口,船隻無法停靠──除非撞島擱淺。根據葉高華等學者的研究,1971年以前中華民國軍方的地圖都沒包括釣魚台,更不要說地理課本了。保釣運動之後,釣魚台才在地圖上成為中華民國的領土。

周婉窈的文章指出,釣魚台並非任何國家的「固有領土」。根據最新研究,顯然是保釣運動創造了釣魚台主權歸屬中華民國的神話。教科書的編纂對於這一類議題本來就應該採取小心求證的謹慎態度。「中國的民族主義往往建立在『非歷史的主張』,也就是違反歷史事實的宣稱。例如,中國宣稱台灣自古就是中國的領土,西藏也是,新疆也是。那是遠離歷史的說法。」

但是,國民黨現在卻要扭轉教科書正常化的潮流,其動力是馬英九一向秉持的中華民族史觀。他在2008年的就職典禮上就曾經提過「兩岸人民同屬中華民族」。2010年教育部公佈新高中國文課綱,將全部是文言文的「中華文化基本教材」,從「選修」改為「必選」。這一次,根據報導:

馬主席提到,辦公桌上現正放著一疊即將出版的高中歷史教科書,看了覺得很荒謬… 目前他已責成教育部盡快處理這個問題,有關內容違反《憲法》的一些台獨化、皇民化的內容,應該要刪除;台灣史、中國史應該要合併為「本國史」,這才符合《憲法》的既定國策。(《旺報》2012.07.13)

數日後,國民黨發言人再次強調,「課綱編寫必須不違背中華民國憲法文字及精神,修訂時也應以憲法為標準」。(《聯合報》2012.07.16)

教科書課綱修改由總統直接下令執行,並祭出憲法大旗,乍看令人驚訝,但這牽涉到國民黨文化霸權的保衛戰,並且藉之再一次貶抑本土價值。過去幾年來,馬英九政府總是用這樣的公式,來辯護他的政策:(A)遵守憲法 +(B) 該政策自從李登輝和陳水扁時代即採行 +(C)以生命捍衛中華民國主權

備受爭議的「九二共識」、「一國兩區」,馬英九採取的都是同一套修辭策略。「九二共識」與「一國兩區」,向「一中原則」靠攏。教科書修改則向「中國文化」與「中華道統」靠攏。兩者都在抵制本土化的潮流,或是民進黨立委所說的「去台灣化」。然而,馬英九的大陸政策雖然讓兩岸經貿關係更加緊密,但台灣人身分認同卻愈加高漲;馬英九的聲望也滑落到歷史低點。在此民意背景下,馬英九的逆勢操作顯得極為突兀。是什麼樣的力量催化了這些「反動政策」?而馬英九的中國政策在台灣選民與反對黨的壓力下,又呈現了哪些擺盪?

 

馬英九就任總統之後,急速推動與北京簽署一系列包括ECFA的協議。近年來,台灣的公民團體(例如守護民主平台、兩岸協議監督聯盟等組織)一再要求政府將人權列入兩岸協議項目。2012年6-7月間,中台談判投資保護協議陷入膠著,爭議的問題之一是關於台商在中國的人身自由。因此,原來預定在6月底舉行的「台北會談」(名義上是學術研討會),馬政府拒發簽證給幾位具有官員與解放軍背景的中方代表,而使台北會談「破局」;而預定於同一期間舉行的第八次江陳會也取消。

《中評社》一篇發自北京的評論質問:「陸委會是否清楚台灣政黨輪替的政治意義?到底是代表了誰的立場?究竟在兩岸關係和平發展的進程中扮演什麼角色?」這段粗魯的話語直指「政黨輪替的政治意義」,似乎在對馬政府嗆聲:是我幫你選上總統的,你怎麼不照我的劇本辦事?台北會談主辦者的「破局說」,破的是誰的局?

長久以來,中共在香港培育了許多「愛國團體」。台灣也有類似的「愛國團體」。套用香港人的說法,熱愛祖國者,有「舊電池」和「忽然愛國」之分。台灣歷史悠久的統左團體「夏潮聯誼會」,其中許多成員曾經做過國民黨的黑牢,在冷戰時代歷經殘酷壓迫,他們一直把希望寄託在「祖國」。民進黨執政之後,統左團體微妙變化,許多人對「第三次國共合作」抱持歡迎的態度。

最近幾年,台灣則出現了一些新的組織,例如兩岸統合學會,根據這個學會的自我介紹,其組織緣起包括:「為抵禦民進黨政府台獨走向,促進兩岸和平發展的重要政治性社會運動團體。」2012年6月「破局」的台北會談,在台灣的籌劃單位就是兩岸統合學會。分析台北會談預定舉行的時間點,會發現這個「學術研討會」與延後的第八次江陳會、香港「回歸」十五週年慶典活動緊密排列。這些是巧合嗎?而馬政府顧慮台北會談「偏離到學術研討會以外的範圍」而拒發簽證,顯然也非突發之舉。

更加「巧合」的是:推動教科書修改的團體除了夏潮等統左團體之外,還包括兩岸統合學會的成員,而這個學會的要角還在最近被馬政府任命為「高中歷史教科書審定委員」。這一系列台灣內外的事件,指向一個事實,就是:台灣已然浮現一個具有組織性的統派的「國土復歸運動」(irredentist movement)。這個運動的目標,如其揭示,以「反獨」、「導正兩岸關係」為宗旨;並且延伸到反本土化。

讓我們複習一下揭開國共合作序幕的2005年「胡連公報」:

為中華民族實現光明燦爛的願景,兩黨共同體認到,堅持「九二共識」,反對「台獨」,謀求臺海和平穩定,促進兩岸關係發展,維護兩岸同胞利益是兩黨的共同主張。

反獨,讓相互鬥爭仇恨了超過半個世紀的國共兩黨結合在一起。國民黨從冷戰時代的反共、恐共,忽然跳躍到國共合作。為什麼有這樣的歷史斷裂?原因再明白不過了。

台灣的歷史經驗顯示:沒有適當而生根的本土價值網絡,就不可能維繫民主化運動,因為本土化並非狹隘族群意識的反映,而是「生活在台灣」此一安身立命的社會需求。即便在「全球化」統御世界的潮流下,這個命題仍然有效。「國土復歸派」在台灣的操作,正透過蠶食本土的價值,進而毀壞民主的根基。過去二十年台灣民意調查,顯示統獨對立的格局正在緩解,代之以「維持現狀」(亦即,維持中華民國在台灣之實質獨立地位)。而新的衝擊則來自外部的「中國因素」。換言之,台灣人民如何看待自身與中國大陸的關係,會決定他們的政治身分認同,以及總統選舉的投票抉擇。如何處理來自中國之政治軍事威脅以及經濟利益誘惑,已經成為台灣最重要的政治問題之一。

觀察最近的事例,馬政府在兩岸後續協商談判上呈現擺盪。搖擺的原因一方面是中方在保障台灣人在中國的人權議題上不肯讓步(最近甚至以國家安全的理由逮捕了造訪中國的台灣人),另一方面北京對馬政府的「宗主姿態」,也讓民選的總統馬英九倍感壓力。然而,馬政府執行「大中華文化復興」是意志堅定的,因為這攸關國民黨長期以來在台灣享有的文化霸權地位。

如果只從短期的政權輪替看問題,教科書的反覆修改,乃是受到政治力的牽引:藍--> 綠 --> 藍。當人們陷在這個層次思考時,很容易被主流媒體的烏賊戰術所迷惑,藍綠各打五十大板,而卡在藍綠惡鬥的思維。其實教科書的問題本質不是藍綠政黨之爭,而是更深遠的問題。

 

類殖民的文化政策

拉長歷史的深度,放寬地緣政治的視野,教科書問題其實「本土民主+轉型正義」vs.「CCP+KMT大中華霸權」的拉鋸戰,在這個歷史性的戰場上,本土派本來就處於劣勢,何況現在又是國民黨執政。即使在民進黨執政期間(2000-2008年),任何傾向本土化、社會正常化的政策,經常被主流媒體塗抹成「民粹」、「鎖國」。台灣主流新聞媒體機構的大腦,始終烙印著大中華思想:訴諸草根民主就有被指責為「民粹」的危險;對中國政策保持謹慎以對的態度就是「鎖國」。

教科書問題的根源是,台灣在民主化過程中,尚未徹底處理解除殖民化(decolonization)。作為一個「外來政權」(émigré regime),國民黨在台灣長期執行過「內部殖民」或「類殖民」的文化政策。 1945年,國民黨從日本手中取得台灣之後,進行了它自己規劃的「解殖」,把日人資產全數收編為黨國企業;大量原先使用日文的台灣知識階層失去了公職與工作,在中國民族主義的霸權論述下遭受污名化。知識分子突然成為「文盲」,重新學習「祖國」的語言、歷史、地理、文化經典。一整套黨國意識形態透過教育體制灌輸到各個階層,透過廣播、電視、與報紙的壟斷進行「系統性洗腦」。

民主化勢必會解除這些殖民式的文化政策,也會損及既得利益與既有思維(例如主張中學國文教科書應該放入大量古文文本者)。因此,國民黨在拿回政權之後,諸種去本土化的施政,性質上是「反動政治」(reactionary politics)。政治學者赫敘曼(Albert Hirschman)在《反動的修辭》這部名著中指出:那些試圖推翻「進步」思想或政策的人,經常會動用反動論述的策略,他們會在口頭上贊同進步價值,然後再試圖翻案說,這種進步政策經常會導致一些非意圖的結果,而且通常是惡果。民主化之後的台灣,有人緬懷起蔣經國,美化了他對台灣的「貢獻」。這種論述所動用的話語策略就是赫敘曼筆下典型的反動修辭:民主雖然是好的,但是民主導致了黑金派系和政府無能。對比之下,蔣經國時代就成為「效率」與「廉潔」的美好回憶。威權的遺緒,這樣一寸寸爬了回來。人們淡忘了:蔣經國為了控制台灣社會,培育地方派系,施予這些派系經營特定壟斷產業的特權,並鼓勵派系之間競爭而達成分而治之的效果。

 

愛國主義侵蝕文明發展

香港此刻面對實施「國民教育科」的爭議。背後仍是中國民族主義、中國的「國家核心利益」、中國霸權文化擴張等問題。1980年代初期中英開啟談判時,鄧小平的一句香港主權回歸之後「馬照跑、舞照跳」,已經揭露了香港將來命運的不祥之兆。中共將延續香港物質主義的生活邏輯,但是並不允諾任何解殖之後的草根民主化要求。諷刺的是,香港公民社會之所以茁壯,正因為主權移交之後中共的諸種作為導致了港人的反感與反抗。一部試圖強化控制社會的國家機器,引起了一個自我培力的公民社會的成長。香港公民的反國民教育洗腦,其意義就是在抗拒財大氣粗的「祖國殖民主義」,在抵抗大中華文化霸權對地方社會文化的侵蝕破壞。

中國大陸社會本身,長期以來也深受惡質的愛國主義教育之苦。民族主義的重擔,已經把幾個世代以來的中國人民壓得喘不過氣。一直以來,中南海的統治精英都以廣大人民的民族主義情緒,作為國力擴張的說辭。這種愛國主義民粹的本源正是國家的教育政策。台灣的民主化經驗顯示:一旦國家宣傳機器不得不放鬆意識形態控制,愛國主義的情緒就會急速緩解,社會才有機會走向正常化、文明化的道路。大中華民族主義的弊害,不止台灣人受害,今天的中國人受害尤烈。海峽和平論,應該是兩個社會的永久和平,而不是兩個不義政權之間的私相授受。

 

社會應回歸正常化

香港政府擬定「國民教育」、台灣國民黨政府恢復「中華文化基本教材」與修改教科書課綱,背後可見中華文化霸權的巨大身影。中台港的民族主義議題,有其各自的政治脈絡,也都有著共同的歷史地緣背景,亦即,中國崛起帶給東亞地區的衝擊。兩岸三地的公民社會,陸續展開跨海峽公共領域的溝通,拋除「國家之眼」,改以社會的角度看待問題。回到社會正常化的路途,讓社會與社會之間能夠互相讀懂對方,對民族主義霸權加諸社會的破壞,提出深刻的理解與批判。

(作者為中央研究院社會學研究所副研究員,台灣守護民主平台成員)

原文刊載於2012.07.26《陽光時務》http://www.isunaffairs.com/?p=9740

 

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九月─以詩釀歌

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週一, 28 三月 2011 17:44

御光而行的白日夢

世人都說愛因斯坦是個天才,這一點無庸置疑。

但愛因斯坦的天才,或許有一部分正在於他敢做那些天馬行空的白日夢。



週四, 20 一月 2011 17:13

重拾「教鞭」就能解決霸凌?

恢復體罰制度是處理校園霸凌亂象的有效方法嗎?也許在做出補救措施之前,應設法釐清真正的問題所在。



週四, 20 一月 2011 17:23

羊圈啟示錄

2000年,《人籟》編輯主委魏明德遠赴四川涼山的羊圈村,開始幫助當地居民建立小學和水利系統。十年後,《人籟》發行人杜樂仁再度拜訪此地,而這次旅行究竟帶給他何種啟發?



週四, 20 一月 2011 17:13

重拾「教鞭」就能解決霸凌?

恢復體罰制度是處理校園霸凌亂象的有效方法嗎?也許在做出補救措施之前,應設法釐清真正的問題所在。



週一, 03 一月 2011 10:34

大地有眼,看盡真實

透過島民的齊心合作,斐濟的羅圖馬島有了第一部自己的電影,得以述說自己的故事。




週五, 01 十月 2010 16:01

台灣紀錄片導演列傳:潘巨忠

《Green的284, Blue的278》這樣令人乍看摸不著頭緒的片名,是關於紀錄片主角彥廷的「身份」。心路基金會金龍發展中心一名叫彥廷的大孩子,他就是green,而也是blue,會有兩個身份,因為他患有自閉與強迫症。《Green的284, Blue的278》帶領觀眾跟著攝影機看到一群人用他們的方式過著他們的生活,也看到他們身邊的老師、家人、朋友,給出了尊重的態度,陪伴也協助他們學習,以及選擇想要的生活。


週三, 01 九月 2010 15:40

死刑不是終極解藥

死刑是否能在最後一刻逼出犯人的人性,迫使他認錯,對自己的行為負責?當刑場上響起槍聲,被害人家屬心中的悲痛與生活的困境,能否就此終結?



週五, 28 五 2010 04:47

大學生素質一代不如一代?

當台灣每年約有出生人口比例六成的人,進入全台164所大學院校就讀;當「大學生」這個頭銜,已「飛入尋常百姓家」,成為一般大眾的基本配備時,討論「大學生素質」這件事,其實已經不是論斷社會中少數秀異分子程度如何的問題,而是檢視一整個世代裡,在教育體系適應較好的前半群人,他們的受教成果。


週三, 28 四月 2010 00:00

書評:對不起!我們還不是一百分

2010年1月,南投光華國小老師簡世明,以闡述「寬容、盡責、奉獻、公平、尊重、勇氣」六個中心德目寫成的《老師的10個對不起》出版後,不論是在出版或教育界,都引起了廣泛的討論聲浪,也吹響了反思現行僵化教育體制的第一聲哨音。

 

就在此書出版後不久,我搭乘捷運瀏覽網路新聞時,看到英國「經濟學人資訊社」(Economist Intelligence Unit)於今年2月公布的「全球最適合居住城市」評比報告中提及,在全球140個城市當中,台北雖獲選為第62名,但是在教育制度方面,卻出現100分的「優等生」佳績。閱及此處,我不禁啞然失笑。

 

下了捷運,我恰好看見一個戴著厚眼鏡,馱著龜殼般大書包的國小學童,拖著沉重的步伐走過眼前。這不禁令我揣想,到底是台北的大學多到太容易考上,而具有高度的「可『進』性」?還是國小的營養午餐「普及率」居冠,才能獲得經濟學人資訊社青睞,被評比為「教育制度滿分」的城市呢?

 

或許會有人理直氣壯地反駁,台北是首善之都,為什麼我們的教育不是100分?但又有多少人勇於清醒地反問,為什麼我們是100分?

 

 

 

填鴨方式依舊

 

「對不起。我常責罵你們不用功,其實我自己小時候也不怎麼努力。對不起。雖然我很努力,但有時候還是會控制不住脾氣……。」簡世明在2007年任教的國小畢業班最後一次期末考卷上,親自向學生道歉,一口氣寫出了10個對不起。此事無意間於媒體披露,引起討論,也成了這本書的緣起。

 

台灣的教育體制向來是「養鴨高手」,是快樂童年與考試機器的分水嶺。這種填鴨式教育,以及升學主義的框架,早已成了華人社會的教育主流。無論老師或家長,要孩子們考第一名永遠是王道、是真理。沒有人告訴孩子們,思考力、創造力與主動性,以及面對挫折時的承受力,比考試卷上的分數還要重要。

 

從小學一年級開始,孩子們就有寫不完的測驗卷和參考書,放學之後也只能去安親班。到了國中,體育課、家政課、工藝課都被借來考試,還有各種早自修、晚自習、課後輔導、寒暑假加強班。到了假日,還要趕著學各種才藝、樂器和語文課。五十年前如此,現今亦然。

 

 

 

ZhouFuMei_10Apologies02忽略孩子需要

 

相對於學生,教育工作者不僅總是令人羨艷,也是老師、醫師、會計師(三師)這三種婚配對象的首選,彷彿只要冠上了老師的稱謂,就捧起了社會地位與經濟保障的「鐵鍋」(比鐵飯碗還大)。而簡世明,一位從小轉學念了五個學校、成績不夠理想、最不想當老師的人,卻以跌破師長眼鏡的黑馬之姿,考上台東師範學院初教系,並在執教國小十八年後,勇於在廣大讀者面前出書「解剖」自己,坦承學校教育經常重視學業,忽略了孩子真正的需要。

 

對於身為「六年級生」的我而言,簡世明所闡述的「寬容、盡責、奉獻、公平、尊重、勇氣」在我長達十六年的求學過程中,真的只是貼在教室牆上的「中心德目」。我怎麼也想不起來,有哪一本教科書的哪一課,或是有哪一位老師,曾願意花一堂課的時間,和我們討論以上六個主題的其中之一,或是教教我們該如何面對別離、如何反省自己?

 

《老師的10個對不起》之所以令人驚豔,或是讀到會心處拿起面紙,擦掉因忘情大笑而溢出的口水與眼淚,是因為作者勇於說出「孩子,老師小時候不一定比你強」的真話,以及在教學生涯中的諸多反思與領悟。

 

 

 
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《老師的10個對不起》
簡世明著
圓神出版
2009年12月
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本文為節錄,完整內容請見2010年5月號《人籟論辨月刊》

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